AI、编程、创客、机器人、STEM新旧概念“大乱炖”，“人工智能教育”该长什么样？
“这个评选标准还是蛮严的，对课程、师资、实验环境都有要求。”浙江师范大学附属中学技术学科组主任潘晓锋开门见山，把5000多字、图文并茂的总结材料凝练成了一句话“我们最大的优势，就是探索建立了项目范本的校本化课程方案，形成了人工智能教育生态”。
“教育生态”一词频繁见诸总结材料与新闻报道，那么，浙师大附中的“人工智能教育生态”是如何形成与运作的？
科技楼的3楼和4楼，是学校人工智能教育的核心区域，800平方米的空间被分为三个部分，每一部分都设备先进、工具齐全、科技感十足
第一部分是信息科技专业教室，包含信息系统专业教室和物联网专业教室，除了基本的电脑，还配置了人工智能套件，供学生体验人工智能的基础实践。
第二部分是人工智能专业教室，配置了带有智能识别等功能的人工智能实验箱、带开发接口的机器人、机械臂及智慧城市沙盘，供学生进行人工智能专业学习。
第三部分被称作“尖峰创客空间”，内部设有头脑风暴区、动手制作区等功能区，配置也最为豪华：VR眼镜、3D打印机、软银机器人，以及丰富的人工智能套件，供师生探究前沿技术，制作人工智能作品。
很明显，空间涉及的知识深度层层递进，呈现金字塔形结构。“在中学阶段，让所有学生都接受非常专业的人工智能教育是不符合学情的，必须因材施教，分类培养。”潘晓锋介绍，与空间环境相对应，学校构建了课程体系
面向所有学生，以高中信息技术必修为主要内容，涉及人工智能的产生和发展、典型应用、项目体验等，在信息科技专业教室中开展。
面向有兴趣、有专业需求的学生，涉及智能识别技术、机器学习等选修内容，以人工智能专业教室的设备和内容为载体，体验人脸识别、智能客服、自动驾驶等专业内容。
在这套“一体两翼”的培养架构里，不同能力层级和兴趣特长的学生各得其所，完成了普惠教育与专业学习的汇合与分流。而尖峰创客空间里涌现出一项项新奇而实用的创造，让非专业学生也能领略人工智能的魅力
这些来源于学生日常生活的创造过程也被固化为8本项目教材。潘晓锋认为，这一过程可谓一举两得，既解决了教材课程的校本化问题，又形成了学科文化与传承，学生的创作热情和成就感明显变强了。
可以说，浙师大附中初步实现了课程激发学生兴趣、学生参与竞赛与项目、竞赛与项目成果反哺课程的闭环，“人工智能教育生态”形成了。
在校童志斌的构想中，“人工智能教育生态”更加宏大，将联动中小学、高校甚至企业，带动人工智能教育的区域化实施。
“目前，我们联合浙师大以短项目游学的形式开展培养，还邀请了人工智能企业专家来学校进行讲座和指导，并在假期让学生进入企业参观与实践。未来，我们还计划在浙中地区吸收各个层次的学校相互支持、共享资源，创建人工智能教育联盟。”童志斌说。
在与人工智能教育专家学者、中小学一线教师、高校相关专业师生等群体交谈后，我们发现，围绕中小学人工智能教育，三个基本问题仍待厘清：是什么、为什么、怎么样。
去年11月，高二学生舒展和金昱嘉在第二十四届浙江省学生信息素养提升实践活动中斩获人工智能组全省一等奖。他俩都是高中后才接触人工智能，但此前也参与过信息技术类比赛。
对于人工智能教育的独特性，金昱嘉认为：“我觉得学习人工智能对发散思维的要求更高。起初是技术占主导，没有技术，再好的创意也是空中楼阁。但越往后，创意的作用就越大。因为作为一种工具，人工智能更注重应用，所以我们必须观察生活，寻找灵感。”
“身在此山中”的学生无法说清尚可理解，但一些执教者也雾里看花。学校技术学科组接待了来自全国各地的参观培训队伍已达数十次，潘晓锋在交流中发现，一些打着“人工智能教育”名号的课程，教授内容和“人工智能”并非强相关
人工智能、创客、STEM，这几个概念有不少交叉重叠之处，之前的教学创客、STEM教育中也有不少初级的人工智能应用，所以很多学校也就“换汤不换药”。
教学中新旧概念“大乱炖”，用常见的教育机器人承载人工智能教育的核心内容，一些专家对此提出质疑。北京教科院信息技术教研室主任王振强曾直白地指出，人工智能核心概念没有清晰的界定，在基础教育阶段，这个问题尤其突出
因为对人工智能概念认识不清，有些教育行政部门领导甚至教育专家，将人工智能技术与程序设计混为一谈，有的将教育机器人活动项目等同于人工智能教育。有些教材的内容安排与已实施多年的信息技术学科课程、创客活动、机器人活动无明显区别，只在名义上冠以人工智能课程，有名无实。
困境由此显现：必须对人工智能教育的内涵、外延有清晰、统一的认识，但这又难以严格、准确地描述。
而杭州电子科技大学人工智能专业主任马玉良认为，人工智能技术与传统的数学、物理、信息技术等基础性学科紧密相关，考虑到中小学实际情况及大学专业学习安排，现阶段，中小学不必纠结于这类概念辨析
从大学的角度来讲，我们更希望招来编程能力强一些、数理知识扎实点、对人工智能有足够兴趣的学生，他们了解人工智能的历史发展、大致原理和生活应用就足够了，大学会有更系统、深入的知识学习。所以，中小学还是要把重点放在人工智能的普惠教育上，让学生多体验感知，别把信息技术课上得太枯燥。至于更深入的专业知识学习，量力而行，不必强求。
省特级教师、绍兴市柯桥区信息技术教师吴建锋则认为，课程目前主要涉及人工智能的发展历程、主要思想方法、实现技术、实际应用、工程伦理等，内容难度上的“浅尝辄止”实际上对授课教师提出更高要求
人工智能涉及很多编程、算法、高等数学等知识，以高中生的知识储备，很难走进专业领域。而基础教育段的人工智能教学会涉及很多概念性知识，需要老师多了解人工智能的应用、发展现状，比如最近讨论很多的“AI复活亲人”，以此让学生更真切地体会到人工智能对当今社会的作用和影响，以及合理、合规开发人工智能的必要性。
从浙师大附中退休后，李永前仍自愿返校指导人工智能社团和竞赛小组工作。他见证了学校信息技术教育的发展历程，在回顾往昔时，提到一个细节
“尖峰创客中心”刚建成时，一些学生放学后会来这里摸索学习，但有时候会被家长叫回去。随着人工智能对生活影响越来越明显，加上我们的成果越来越丰硕，支持孩子来这里的家长越来越多，干涉的越来越少。
这反映了家长对于“人工智能重要性”看法的变化。但潘晓锋认为，现在谈论“良好的人工智能教育环境”，家长支持程度仍是掣肘，他们更关注的是，具有人工智能领域专长的学生，在升学考试中是否占据“优势出口”
教育部印发的《20222025学年面向中小学生的全国性竞赛活动名单》里，确定了全国青少年人工智能创新挑战赛等44项竞赛活动为20222025学年面向中小学生的全国性竞赛活动，但也同时明确，竞赛及竞赛产生的结果不得作为中小学招生入学的依据和高考加分项目，这让一些家长觉得“不划算”。
尽管在2017年的《新一代人工智能发展规划》中，人工智能教育就已被提升到国家战略高度，以ChatGPT为代表的生成式AI前所未有地闯入人类现实生活，也带来数番关于教育本质的反思，但升学指挥棒仍然是坚固的逻辑支点。
正是对“为什么学习人工智能”缺少长远认识，校内资源的分配也受到影响。中国人民大学附属中学信息技术教研组组长袁中果在研究中指出，中小学人工智能课时面临被挤占的风险
高中信息技术必修课程的学分为3学分，每学分18课时，共54课时。但2个必修模块“数据与计算” 和“信息系统与社会”课时与内容如何分配，在课程标准中并没有给出明确的规定。教育部审定的几套必修教材在内容组织方面，每个模块都是按36课时内容设置的（共计72课时，其中还包含了1章人工智能相关内容）。完成必修课程的全部内容尚且不够，何谈选择性必修课程中的“人工智能初步”模块？
义务教育阶段信息科技课程标准中虽然设置了“人工智能与智慧社会”这一模块，但放在了9年级，多数省份9年级为初中毕业年级，很难有课时分配给这一非中考科目。
人工智能课程配套的软硬件更新换代较快，这需要政府、学校、社会持续的资源倾斜。对于学校能够获评“人工智能教育基地”，李永前就感慨没少“烧钱”
浙江中小学创新实验室的启动时间比较早。2017年，我们想搞创新实验室，当时省里正好有一个项目，我们申请了10万元的启动资金。领导也很重视，又拨给我们30万元建设空间环境，并且告诉我们：静下心来去培养学生，不要急着拿奖、拿成果。之后每年再拨给我们2万元增加、维护设备。但我们也知道，能这样大手笔投入的学校也很少。
李永前曾参与2006年新课改和2017年深化课改两次信息技术全国教材的编写，他认。
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